第三節(jié)　教育與人的發(fā)展

教育能否培養(yǎng)出社會需要的人才，很重要的一點就是看它是否遵循了人的發(fā)展規(guī)律。教育和人的發(fā)展是相互制約的關系：一方面。教育在個體的身心發(fā)展過程中起主導作用;另一方面，教育又要受個體身心發(fā)展規(guī)律的制約，個體的身心發(fā)展狀態(tài)是教育行為的依據。

一、個體身心發(fā)展

(一)個體身心發(fā)展的概念

個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中.不斷發(fā)生變化的過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。人的身心發(fā)展包括兩個方面：

一是生理的發(fā)展，也稱為身體的發(fā)展。個體身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質的增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各個系統(tǒng)的健康成長。它是個體體質增強的條件和主要內容：而體質的增強又有助于機體的正常發(fā)育。二者相互促進，相互聯系，在實際活動中融為一體。教師招考網

二是心理的發(fā)展。指人的精神方面的發(fā)展，包括認知和意向兩個方面的發(fā)展。認知的發(fā)展指感知、記憶、思維等方面的發(fā)展：意向的發(fā)展指需要、興趣、情感、意志等方面的發(fā)展。人的生理發(fā)展和心理發(fā)展是緊密相連的。生理的發(fā)展是心理發(fā)展的物質基礎,心理的發(fā)展也影響著生理的發(fā)展。

(二)人的身心發(fā)展的特殊性

1.人是社會的人,是在社會環(huán)境中發(fā)展的

在社會環(huán)境中，不僅存在著與每個個體有不同性質、不同聯系程度的各類群體，而且還存在著人的創(chuàng)造物和各種創(chuàng)造性工具。個體的人只有參與社會實踐。才能生存與發(fā)展，才能發(fā)揮自己的潛力，并轉化為現實的發(fā)展。

2.人的身心發(fā)展具有功能性

人具有認識和改造外部世界的能力，這已經使人超越動物界。人還有認識和改造自己的能力.人具有自我意識，發(fā)展到一定階段的人。具有規(guī)劃自己的未來和為未來的發(fā)展創(chuàng)造條件的能力。人的能動性能否較好地發(fā)揮，是一個人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素。

(三)、個體身心發(fā)展的動因

1.內發(fā)論

內發(fā)論者一般強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要.身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。即：人類個體的心理發(fā)展完全是由個體內部所固有的自然因素預先決定的，心理發(fā)展的實質是這種自然因素按其內在的目的或方向而展現的。外部條件只能影響其內在的固有發(fā)展節(jié)律，而不能改變節(jié)律。內發(fā)論觀點又稱自然成熟論、預成論、生物遺傳決定論等。這種觀點-的積極意義在于重視人的內部需要以及人體內在的發(fā)展機制.缺點在于片面地強調內在因素對個體發(fā)展的重要性,而忽視了外部因素對人的影響和個體的主觀能動性。

孟子是中國古代內發(fā)論的代表，他認為人的本性是善的，萬物皆備于我心，人的本性中就有惻隱、羞惡、辭讓、是非四端，這是仁、義、禮、智四種基本品性的根源，人只要善于修身養(yǎng)性，向內尋求，這些品性就能得到發(fā)展。

奧地利精神分析學派的創(chuàng)始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發(fā)展的潛在的、無意識的、最根本的動因。

美國當代生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量.而美國心理學家格塞爾則強調成熟機制對人的發(fā)展的決定作用，他認為，人的發(fā)展順序受基因決定。教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的.甚至是徒勞的。格塞爾不僅認為人的機體機能發(fā)展程序受到生長規(guī)律的制約，而且“所有其他的能力，包括道德都受成長規(guī)律支配”。

2.外鑠論

外鑠論與內發(fā)論相反,認為個體心理發(fā)展的實質是環(huán)境影響的結果.環(huán)境影響決定個體心理發(fā)展的水平與形式。這種觀點又稱心理發(fā)展的環(huán)境決定論、外塑論或經驗論等。外鑠論的基本觀點認為,人的發(fā)展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。外鑠論關注的重點是人的學習。學習什么和怎樣才能有效地學習。

我國古代性惡論的代表人物是荀子，他認為人自身的因素是需要改造的。

英國哲學家洛克的“白板說”是外鑠論一個典型的代表。他認為。人的心靈猶如一塊白板,它本身沒有內容�？梢匀稳送磕�，外部的力量決定了人的發(fā)展狀況。

外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生，他曾經這樣說：給他一打健康的嬰兒,不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養(yǎng)成從領袖到小偷等各種類型的人。他認為.環(huán)境與教育是心理發(fā)展的唯一條件。教育是萬能的。

斯金納繼承了華生的環(huán)境決定論觀點，認為人的行為乃至復雜的人格都可以通過外在的強化或懲罰手段來加以塑造、改變、控制或矯正。

3.多因素相互作用論

辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環(huán)境(外在刺激的強度、社會發(fā)展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發(fā)展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。

(四)個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1.個體身心發(fā)展的順序性

個體身心的發(fā)展在整體上具有一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。兒童從出生到成人，他們的身心發(fā)展是一個由低級到高級、由量變到質變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。例如，身體的發(fā)展遵循著從上到下、從中間到四肢、從骨骼到肌肉的順序發(fā)展，心理的發(fā)展總是由機械記憶到意義記憶，由具體思維到抽象思維，由喜怒哀樂等一般情感到理智感、道德感、美感等復雜情感。在對青少年進行教育時，必須遵循有具體到抽象，由淺入深。由簡到繁，由低級向高級的順序。逐漸地前進，不能“揠苗助長”，否則就不能收到應有的效果，甚至損害學生的身體和心理。

2.個體身心發(fā)展的階段性

個體在不同的年齡階段表現出身心發(fā)展不同的總體特征及主要矛盾.面臨著不同的發(fā)展任務.這就是身心發(fā)展的階段性。前后相鄰的階段是有規(guī)律地更替的.在一段時期內.發(fā)展主要表現為數量的變化，經過一段時間，發(fā)展由量變到質變，從而發(fā)展水平達到一個新的階段。青少年身心發(fā)展的年齡特點是在發(fā)展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。當然，不同發(fā)展階段之間是相互關聯的，上一階段影響著下一階段發(fā)展方向的選擇，所以，人生的每一階段對于人的發(fā)展來說。不僅具有本階段的意義，而且具有人生全程性的意義。